Lehren, Lernen, Bildung: Auf die Beziehung kommt es an!

Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden spielt eine entscheidende Rolle für gelingende Lernprozesse. Das gilt alters- und zielgruppenunabhängig. Dennoch wird sie bei der Qualitätsentwicklung von Ausbildung und Lehre systematisch ausgeblendet. Warum ist das so? Eine Spurensuche.

von Nicolas Schrode

Bei der Evaluation von Bildungsmaßnahmen fragen wir seit Jahren die Bedeutung der »Lehr-Lernbeziehung« ab mit einem immer wiederkehrenden Ergebnis: der Beziehungsaspekt wird zielgruppenunabhängig als einer der wichtigsten Faktoren für ein gelingendes Lernen eingeschätzt, häufig gar als wichtigster Erfolgsfaktor. Dabei ist es völlig egal, ob wir 16-jährige Auszubildende zur Chemielaborantin, 40-jährige Callcenter-Mitarbeiterinnen oder nicht-traditionelle Studierende fragen, die mit 50 Jahren ihren Weg an die Uni wagen: Auf die Beziehung komme es an; nur wenn diese positiv gestaltet sei, ist ein erfolgreiches Lernen wirklich möglich. Diese Rückmeldung grüßt uns so täglich, wie das Murmeltier Bill Murray im gleichnamigen Film.

Die einschlägige Literatur zum Thema Lehr-Lernbeziehung bestätigt dieses Bild seit Jahrzehnten in ebenso regelmäßigen Abständen – auch wenn sie diesen Aspekt meist recht einseitig anhand der Lehrer-Schüler-Beziehung in Schulen untersucht (z.B. prominent Tausch & Tausch 1991; Hasselbeck 1999; Hüther 2006; Raufelder 2007; u.v.a., vgl. zusammenfassend den Überblicksartikel von Burger/Göbel/Maurus/Schrode; erscheint im Sommer 2014).

Dennoch verbleibt die Betonung des Beziehungsaspekts in Lehr-Lernbeziehungen für die Praxis nahezu folgenlos. Bemühungen die Qualität des Lernens zu managen beispielsweise, ziehen dafür mit der „Strukturqualität“ (beispielsweise Lehr-Lernmaterialien, Räumlichkeiten, etc.), der „Prozessqualität“ (bspw. Lehr-Lernmethoden, Didaktik) und der „Ergebnisqualität“ (bspw. Noten, Kompetenzen) Dimensionen heran, in denen die Beziehung nicht vorkommt oder randständig in die Prozessqualität integriert ist. Dem liegt ein kybernetisches Modell vom Lernen zu Grunde, eine Lehr-Lernmaschinerie, die man an verschiedenen Punkten immer wieder ölen muss, damit sie rundläuft, wenn sie denn erst einmal angerollt ist (Kybernetik 1. Ordnung). Eigensinn, Individualität und Emotionen sind in diesem Prozess natürlich störend, denn sie erschweren die Steuerung immens, weil sie nicht berechenbar sind. Die Reaktion ist, dass sie einfach ausgeblendet werden. Das Problem daran wiederum: gerade sie sind entscheidend, da es sich bei Lehrenden und Lernenden um Menschen handelt, die miteinander interagieren und die sich reziprok aufeinander beziehen (sie beobachten gegenseitig ihr Verhalten und beziehen dieses auf sich und aufeinander). Sie unterscheiden sich schlichtweg durch diese Eigenschaften deutlich von Maschinen. Die Kybernetik 1. Ordnung ist daher kein hinreichendes Erklärungsmodell. Die personale und emotionale Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden auszublenden, bedeutet vielmehr, diese gegenseitige Beobachtung auszublenden und so zu tun, als gäbe es sie nicht. Es bedeutet, einen lebendigen Prozess in ein totes, technisch-rationales Paradigma zu zwängen und ihn einer Berechenbarkeit zu unterwerfen. Diese Sichtweise wird in Folge so lange propagandiert, bis die Akteure auch an sie glauben (Anmerkung: Damit will ich nicht sagen, dass alle Lehrenden daran glauben – mir sind viele engagierte Ausbilder und Pädagogen bekannt, die im Gegenteil persönlich und engagiert gegen ein solches Bild einstehen, doch sowohl die wissenschaftliche Betrachtung als auch deren Niederschlag beispielsweise im Qualitätsmanagement sprechen eine andere Sprache!). Die Sichtweise der Berechenbarkeit wird zu einer wahrgenommenen Wirklichkeit und damit als real verstanden: Und so werden Standards und Maßzahlen wirkmächtige Entscheidungsgrundlagen und – absurder Weise –viel wichtiger als der Kern der von Lehr-Lernprozessen: die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden, die auf Grund ihrer schwierigen Messbarkeit im Diktat der Mathematik entwertet wird. Doch es kommt noch schlimmer: „Beziehung“ wird durch die Herrschaft der Vermesser zum kuschelpädagogischen Schmuddelkind degradiert, das gerade noch als Randbedingungen Erwähnung finden darf, deren Mehrwert jedoch aufgrund der schwierigen Operationalisierbarkeit gen Null tendiert. „Sie haben schon recht – doch, wie soll ich das denn operationalisieren?“ entgegnete mir ein Mitarbeiter eines Lehrstuhls für „pädagogische Psychologe“ einst auf meinen Hinweis. Einer meiner persönlichen PISA-Schocks!

Apropos PISA: Ist das die schöne neue Bildungswelt? Sind Rankings wie PISA und TIMMS die neuen goldenen Kälber, um die wir tanzen? Eifern wir bald den Briten nach und holen chinesische Lehrer an unsere Schulen, um zukünftig besser abzuschneiden bei diesem Götzendienst? Ja und Nein. Einige versuchen auch das Konzept „Beziehung“ brutal in ein Konzept zu pressen und es mathematisierbar zu machen…

Doch verlassen wir diese grenzwertige, weil populistisch angehauchte, Ebene und denken an Alternativen zum Bestehenen: Es gibt einen dritten Weg, der uns offen steht: Checken wir aus dem mathematischen Paradigma der Messbarkeit aus und begeben uns in die Phänomenologie. Beobachten und beschreiben wir die Phänomene, die eine gute Beziehung ausmachen, die einer gelingenden Lehr-Lernbeziehung zuträglich sind. Wechseln wir hier doch die Erkenntnismethode. Diese Freiheit haben wir doch! Und siehe da: Die Beschreibung von promissing practice bringt uns hier schließlich weiter als der Versuch eine Maßzahl für „die gute Beziehung“ zu finden. Davon zeugen eine Vielzahl von Projekten, an denen ich in meiner Arbeit bei der GAB München und der Alanus Hochschule beteiligt war.

Und klar: Eine ganze Generation von Controllern und Vermessern – Watch out: Big Data is watching them – mag aufstöhnen und sich doch nickend wiederfinden: Sie haben die Vermessung des Menschen ja mit vorangetrieben, die meisten von ihnen wussten aber immer, dass das Paradigma in dem sie sich bewegen, deutliche Grenzen hat, die in manchen Bereichen längst überschritten wurden. Und das ohne Edmund Husserl oder Alfred Schütz studiert und Heinz von Foerster gelesen zu haben, dafür reicht der gesunde Menschenverstand. Dieses Wissen ist aber eher implizit und subtil, mehr eine Ahnung bzw. ein implizites Wissen, teils auch eine Überzeugung. Natürlich subjektiv und damit auch auszublenden oder zu verdrängen. Ist ja klar!

Als „Kolonialisierung“ bezeichnet übrigens Jürgen Habermas das Vordringen von Logiken eines Systems in andere. Und so ist das Diktat der Messbarkeit der Kolonialherrscher im Bildungssystem geworden, vernichtend vorgedrungen, die meisten Territorien unterworfen, sich breitmachend und klettenartig verhakend.

„Was tun, was nun?“ fragt sich der Pädagoge alten Schlages, der noch an den persönlichen Bezug glaubt.

Ja, das System hat sich verändert, es unterliegt einem anderen Paradigma. Doch führt ein Weg zurück? Und wenn ja: wie? Brauchen wir eine Revolution?

Vielleicht ist diese Frage falsch gestellt. Eigentlich müsste sie doch lauten: ist eine Revolution überhaupt anschlussfähig? Das heißt: würde eine solche nicht im Keim erstickt, aus dem System verdrängt, ihre Akteure als reaktionäre Rückschrittler und Spinner abgetan, als die Kuschelpädagogen, die unbelehrbaren Bildungsideellen?

Mag sein. Kann gut sein. Letztlich wird es daher wohl viel mehr darum gehen, Anschlussfähigkeit zu schaffen, Konzepte die an die Systemlogik angedockt werden können, die sich integrieren lassen, die „mitspielen“ – wenn auch in ihrer Eigenlogik. Es geht letztlich darum, den Tiger zu reiten.

Und was wäre das Ziel? Ein System zu schaffen, das sowohl dem jetzigen als auch dem neuen Paradigma folgt. Vielfalt als Optimierungsmotor. Vom Entweder-Oder zum Sowohl-als-auch. Ein System, in dem man es schafft, die Logik der Messbarkeit und die eines phänomenologischen Erkennens zu vereinbaren – so schwierig das klingen mag. Unmöglich ist es nicht – das beweisen nicht zuletzt unsere Konzepte: vom „GAB-Verfahren zur Qualitätsentwicklung in sozialen und pädagogischen Einrichtungen“ bis zur „Graswurzel Qualitätsentwicklung und -sicherung“ ist uns eine solche Vereinbarkeit immer wieder gelungen. Bildung ist etwas Ganzheitliches und nur holistische Konzeptionen werden ihr auch gerecht.

Und wie eine Graswurzel wächst die Systemstruktur des Bildungssystems von unten, verändert sich nur langsam, peu à peu, aber: sie verändert sich. In Afrika sagt man: Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht. Gesellschaftliche Veränderung ist möglich, sie braucht aber Zeit und sie braucht Kreativität. Sie braucht Überzeugungstäter und ruhelose Anstifter, Beziehungsgestalter und Miteinander-Lerner, Erlebbar-Macher. Machen wir damit weiter! Das System besteht aus den Menschen, die es gestalten.

Auf die Beziehung kommt es dabei an – auch, oder gerade, bei der Arbeit an innovativen Bildungskonzepten, die den mündigen, kritischen und freien Menschen in seiner Entwicklung fördern.

(Literaturangaben)

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